به گزارش مشرق، مهدی جمشیدی، کارشناس مسائل سیاسی در کانال شخصی اش در ایتا نوشت:
۱. نخستین اشکال ساختاری این است که مدرسه به یک «معبر بی‌ارزش» تبدیل شده است. دانش‌آموز، مدرسه را آشیانۀ خود نمی‌داند و به آن دلبسته نیست، بلکه آن را همچون یک «دالان تنگ» و «راهرو بی‌خاصیّت» تصوّر می‌کند که باید به‌ناچار، از آن بگذرد. مدرسه، «بی‌شأن» و «تهی‌مایه» شده است و دیگر موضوعیّتِ مستقل ندارد و مهم نیست. مدرسه از هر جهت، به خدمت دانشگاه درآمده است و هیچ فلسفه و غایتی در درون خود و برای خود ندارد. چنین نهادی، همچون مسافرخانه‌ای است که اصالت ندارد و محل قرار نیست. مدرسه باید همچون خانۀ دوّم باشد که در آن دانش‌آموز، احساس «استقرار» و «ثبات» کند و آن را از خویش بداند، نه اینکه از آن «گریزان» و به آن «بی‌وفا» و «بی‌تعلّق» باشد. دانشگاه و کنکور، همۀ ذهن دانش‌آموز را تصرّف کرده و مدرسه را از هویّتِ خویش‌بنیاد، تهی کرده است و ازاین‌رو، مدرسه در چشم دانش‌آموز، جلوه و شوکت و حرمتی ندارد.
۲. آفت دیگر، «زوال پرورش» در نظام آموزشی است. وقتی مدرسه به «خادم دانشگاه» فروکاهیده شد، و دانشگاه نیز به بستر کارسازِ معطوف به «ثروت» و «منزلت» تبدیل شد، «تربیت» و «اخلاق» و «هویّت» ، جملگی بی‌معنا و موهوم می‌شوند و نظام آموزشی، همچون کارخانۀ تولیدِ «کارگزارانِ نظریۀ توسعه»، عمل خواهد کرد. در جهان سنّت، نهاد علم و تعلیم به‌مثابه دریچه‌ای برای کشف «حقیقت» تلقّی می‌شد که باید به لحاظ جوهری، با «تزکیه» و «تربیت» نیز متّصل می‌شد، امّا در رویکرد تجدّدی، «پرورش» به حاشیه رفته و شاید منهدم شده است. مدرسه، «سکولار» و «بی‌طرف» و «بی‌تفاوت» شده و دیگر به «هدایت اخلاقی» و «سعادت معنوی» و «کمال ایمانی» نمی‌اندیشد. مدرسه، تنهاوتنها، محملی است برای آموزش‌دادن مجموعه‌ای از معلومات، که البتّه اغلب، مفید و کاربردی نیز نیستند و هیچ گرهی را نمی‌گشایند. پس نه‌فقط «پرورش» در کنار «آموزش» ننشسته و هم‌عرض و هم‌رتبۀ آن نیست، بلکه حتّی آموزش نیز، بی‌خاصیّت و غیرنافع شده است و دانش‌آموز میان این حجم انبوه از معلومات و زندگیِ واقعیِ خویش، ارتباط و پیوندی را احساس نمی‌کند.
۳. از طرف دیگر، مدرسه از «ساختارهای فرهنگی و هویّتیِ بومی» بریده و خویش‌بسنده شده است؛ چنان‌که با «مسجد» و «حوزه» و «هیأت» و «بسیج»، بیگانه است. مدرسه، مناسبات بیرونی ندارد و نمی‌کوشد از طریق «مددهای فرهنگیِ برون‌ساختاری»، ضعف‌های خود را جبران کند و خود را به معیارهای فرهنگیِ انقلاب، نزیک سازد. حتّی اگر مدرسه در وضعیّت مطلوب نیز باشد، باز محتاج هماهنگی و همگرایی با ساختارهای فرهنگیِ دینی است و باید نسبت «هم‌افزایانه» و «تکمیلی» با آنها برقرار نماید، امّا با وجود اینکه دچار «افول کارکردی» و «سکولاریسم» شده است، باز هم به بیرون از خود نظر نمی‌کند و کمک و مساعدت نمی‌طلبد. این بریدگی و انقطاع، دوسویه است؛ چنان‌که نه مدرسه به مسجد اعتنا دارد و نه مسجد به مدرسه. دو نهاد مستقل و بیگانه، در یک محله هستند و هر یک برای خویش، وظیفه و مخاطب و غایتی در نظر گرفته است. ائمۀ جماعات در مساجد، کمترین اهتمامی به مدرسه‌های محلۀ خویش ندارند و در این باره، احساس مسئولیّت نمی‌کنند. آنها تلاش نمی‌کنند که به تجمع دانش‌آموزان در مدرسه، به چشم یک «ظرفیّت عینی و بارورشده» بنگرند و مدرسه را به مسجد پیوند بزنند. مدرسه و مسجد می‌توانند به‌گونه‌ای صورت‌بندی بشوند که در مسیر «کارکردهای متقابل» قرار بگیرند و هم‌افزایی کنند.
۴. بسیاری از معلّمان، بی‌جهت و خنثی هستند و موضع اسلامی و انقلابی ندارند، یا برای خود در زمینۀ هدایت ارزشی دانش‌آموزان، رسالتی نمی‌شناسند. آنان بر این گمان هستند که تنها باید دروس رسمی را آموزش بدهند و دربارۀ دین و انقلاب، سکوت کنند، درحالی‌که معلّم مسلمان و انقلابی، می‌تواند در حاشیۀ همین آموزش‌های غیرایدئولوژیک، به‌گونه‌ای رفتار کند و سخن بگوید که حس هویّت اسلامی و انقلابی را در دانش‌آموز، برانگیخته و تثبیت نماید. معلّمانِ بی‌طرف، خودآگاهیِ تاریخی ندارند و به معلّمی، همچون یک حرفه می‌نگرند، نه یک مسئولیّت انسانی و هویّتی. روشن است که چون همۀ سرفصل‌های آموزشی در اختیار این عدّه است و تنها یکی دو درس به‌طور مستقیم، معطوف به دغدغه‌های اسلامی و انقلابی است، نباید انتظار داشت که مدرسه به هویّت، کمکی نماید و گرهی را بگشاید. مسألۀ معلّمانِ بی‌طرف، معلوماتِ سکولار و انباشت حافظه از گزاره‌های خنثی و است نه سبک زندگیِ اسلامی و انقلابی. در این انگاره، تعلیم چیزی فراتر از علم سکولار نیست؛ علمی که حتّی در بیرون از خود و در حاشیۀ خویش نیز جهت و دلالت ارزشی ندارد.
